Transferência linguística na aprendizagem do português como terceira língua estrangeira por estudantes universitários marroquinos

Abstract

No quadro dos trabalhos sobre a aquisição de uma terceira língua (L3), este estudo pressupõe que a aquisição de uma L3, ou de outra adicional, apresenta características próprias, em comparação com a aquisição de uma segunda língua, porque o aluno plurilingue (que sabe mais do que duas línguas) tem a possibilidade de as mobilizar numa nova aprendizagem. Nesta linha, o presente estudo pretendeu compreender, numa perspetiva cognitiva, como os estudantes universitários marroquinos, com perfis linguísticos distintos, mobilizam e gerem o seu repertório plurilingue – ao nível do saber declarativo e do saber processual – no decurso da aprendizagem do português como terceira língua estrangeira (LE3). Para o efeito, realizou-se um estudo com dois grupos de estudantes marroquinos, aprendentes de língua portuguesa (LE3) em contexto universitário. Os sujeitos foram caracterizados através de um questionário inicial e de entrevistas, para em seguida serem analisadas as suas produções escritas em português língua estrangeira. Os dados obtidos mostram que os aprendentes marroquinos apresentam perfis linguísticos (relativamente) diferentes, na medida em que o repertório linguístico-comunicativo do Grupo 1 (G1) é constituído por uma língua semita, o árabe padrão (L1) e a sua variante dialetal, dārija, e por três línguas românicas – o francês (LE1), o espanhol (LE2) e o português (LE3); enquanto que no Grupo 2 (G2), os sujeitos têm também no seu repertório linguístico-comunicativo o árabe padrão (L1) e a variante dialetal, dārija, e conhecem ainda uma língua germânica, o inglês (LE2), e duas línguas românicas – o francês (LE1) e o português (LE3). Os resultados obtidos na análise dos dados recolhidos com o questionário e a entrevista salientam que, ao nível declarativo, tanto o G1 como o G2 percecionam o árabe padrão (L1) como uma mais-valia na aprendizagem do português (LE3), sobretudo a nível fonético e lexical, referindo-se neste último aos arabismos. No que respeita às línguas estrangeiras, ambos os grupos dizem que se apoiam no seu repertório plurilingue, de forma diferenciada, visto que o G1 acredita que o espanhol (LE2) contribui para a aprendizagem do português (LE3), em detrimento do francês (LE1); ao passo que o G2 reconhece mais a importância do francês (LE1), comparativamente com o inglês (LE2). De acordo com os aprendentes marroquinos, o contributo destas línguas estrangeiras na aprendizagem do português (LE3) ocorre, nomeadamente, no léxico e na sintaxe. Ao nível processual, a análise dos desvios verificados nas produções escritas de português (LE3) indica-nos que nem sempre a L1, o árabe padrão, e a LM, o dialeto marroquino, se afiguram como fontes preponderantes de transferência, pois as outras línguas estrangeiras, o espanhol (LE2), no caso do G1, e do francês (LE1), no caso do G2, são as línguas mais ativadas pelos alunos marroquinos – num processo hipotético, seletivo, complexo, heterogéneo e dinâmico – e isso verifica-se no uso do léxico e em alguns aspetos sintáticos. Face aos resultados obtidos, o estudo mostra que a apropriação do português (LE3) não se efetua à margem das línguas que integram os repertórios linguístico-comunicativos dos aprendentes, pois a sua ativação e/ou bloqueio nas produções escritas de português (LE3) depende(m) essencialmente da conjugação de vários fatores, tais como a proximidade linguística, a proficiência, o efeito do estatuto da língua estrangeira e a exposição e uso recente desta. Além disso, os resultados da análise revelam que as transferências linguísticas produzidas pelos alunos marroquinos nas suas produções escritas (transferências estas que não deixam de ser uma competência em construção) são qualitativamente diferentes, dependendo substancialmente das línguas que constituem o repertório linguístico-comunicativo dos aprendentes. Neste sentido, na categoria lexical, constatamos que o G1 transfere mais vocabulário do espanhol (LE2), sendo a maioria por empréstimos diretos; ao passo que o G2 privilegia as transferências que se caracterizam pela hibridez e nas quais predominam uma mescla de duas línguas, isto é, traços do francês (LE1) e do português (LE3). Ainda assim, verifica-se que os alunos marroquinos de ambos os grupos evidenciam, na categoria gramatical, dificuldades na automatização das estruturas marcadas da língua portuguesa, dificuldades estas que poderão ser explicadas no âmbito da Hipótese do Marcado Diferencial, pressupondo que as estruturas mais marcadas e específicas na língua em estudo, em comparação com as línguas do seu repertório, são aquelas que apresentam níveis de automatização mais exigentes. À luz destes resultados, o estudo termina com uma reflexão didática que se baseia no conceito Noticing Hypothesis, pretendendo mostrar a importância de se rentabilizar o repertório plurilingue dos alunos e a sua consciência metalinguística aquando da explicação de conteúdos lexicais e gramaticais da língua portuguesa pelo professor, sempre que esta é ensinada posteriormente a outras línguas como acontece em muitas situações. Espera-se, assim, que este estudo, mostrando a importância de valorizar as biografias linguísticas dos aprendentes e o seu contexto educativo, à semelhança do conhecimento produzido pelos estudos sobre a aquisição de uma L3, contribua para uma melhor compreensão do processo de aprendizagem de uma LE e constitua um leitmotiv para a reflexão e a discussão de quem intervém em situações de ensino, dada a existência cada vez mais evidente de um público plurilingue que aprende o português como LE.

Within the third language acquisition (L3) framework, this study assumes that the acquisition of an L3 or an additional language has specific characteristics that differ to the acquisition of a second language because the plurilingual student (someone who knows more than two languages) has the possibility to use these languages to learn something new. Thus, the current study sought to understand, from a cognitive perspective, how Moroccan university students, with different linguistic profiles, use and manage their plurilingual repertoire – namely their declarative and procedural knowledge – during their Portuguese language (FL3 – FL: foreign language) learning process. To this end, a study on two groups of Moroccan university students learning Portuguese (FL3) was carried out. The subjects were characterized by na initial questionnaire and interviews. Following this, their oral and written productions of Portuguese were analyzed. The data obtained show that the Moroccan learners have relatively different linguistic profiles: the language repertoire for Group 1 (G1) includes a Semite language, standard Arabic (L1) and its variant dialect darija, and three Romance languages – French (FL1), Spanish (FL2) and Portuguese (FL3); for Group 2 (G2), the language repertoire includes standard Arabic (L1) and its variant dialect dārija, a Germanic language, English (FL2), and two Romance languages – French (FL1) and Portuguese (FL3). The analysis of the results of the questionnaires and interviews stress that, at a declarative level, both G1 and G2 see standard Arabic as an asset went learning Portuguese (FL3), especially at a phonetic and lexical level, the latter referring specifically to the “Arabisms” presents in FL3. With regard to foreign languages, both groups say they depend on their plurilingual repertoire in discrete ways, with G1 feeling that Spanish (FL2) helps with the Portuguese learning process more than French (FL3), and G2 believing French (FL1) is more helpful than English (FL2). According to the Moroccan learners, the role of these foreign languages in Portuguese language learning occurs specifically within the areas of lexicon and syntax.At a procedural level, the analysis of the differences in written Portuguese (FL3) productions indicates that L1, both standard Arabic and the mother-tongue (MT), Moroccan dialect, do not always appear to be as prevalent transfer sources as other foreign languages. Spanish (FL2) for G1 and French (FL1) for G2 are the most activated by Moroccan students – a hypothetical, selective, complex, heterogeneous and dynamic case – most frequently occuring in the use of vocabulary and some syntactic structures. Given the results, the study shows that ownership of Portuguese (FL3) does not happen on the liminalities of the languages that make up the learners’ linguistic communicative repertoires, as its activation and/or blockage in written Portuguese productions (FL3) depends essentially on the combination of various factors, such as linguistic proximity, proficiency, language status effect and exposure and recency use. Besides this, the results show that the linguistic transfers produced by Moroccan students in their written productions (these transfers reveal a development of their competence) are qualitatively different and depend to a large extent on the languages of the learners’ linguistic communicative repertoires. In this way, in the lexical category, G1 transfers more vocabulary from Spanish (FL2), most of which are direct language loans, while G2 favors transfers that are characterized by a hybridity, in which a combination of two languages – French (FL1) and Portuguese (FL3) – is dominant. Still, it appears that Moroccan students from both groups show in the grammatical category difficulties in automating marked Portuguese language structures. These difficulties can be explained by the Differential Markedness Hypothesis assuming that the most marked and specific structures of the target language, in comparison with their own languages repertoire, are those that have more demanding levels of automation. Based on these results, the study concludes with a didactic reflection based on the Noticing Hypothesis concept, which focuses on the importance of using students’ plurilingual repertoire and their metalinguistic awareness from a teaching perspective when explaining lexical and grammatical features of the Portuguese language, especially if it is taught after other languages, which happens in most cases. By showing the importance of valuing learners’ language biographies, their educational levels and the knowledge produced by L3 acquisition, this study aims to provide a deeper understanding of the foreign language learning process and be a leitmotiv for reflection and discussion for those in teaching situations, given the expanding plurilingual population learning Portuguese as a foreign language.

Dans le cadre des travaux menés sur l'acquisition d'une troisième langue (L3), cette étude part du présupposé que l'acquisition d'une L3, ou d'une langue additionnelle, présente des caractéristiques propres, si l'on compare avec l'acquisition d'une seconde langue, parce que l'étudiant plurilingue (qui connaît plus de deux langues) a la possibilité de les mobiliser lors d'un nouvel apprentissage. Dans cette optique, l'étude présente cherche à comprendre, dans une perspective cognitive, comment les étudiants universitaires marocains, ayant des profils linguistiques différents, mobilisent et gèrent leur répertoire plurilingue – au niveau du savoir déclaratif et du savoir procédural – lors de l'apprentissage du portugais en tant que langue étrangère (LE3). À cet effet, une étude portant sur deux groupes d'étudiants marocains, apprenants de langue portugaise (LE), a été réalisée en contexte universitaire. Les sujets ont été caractérisés grâce à un questionnaire initial et à des entrevues, afin de pouvoir analyser ensuite leurs productions écrites en portugais langue étrangère. Les données obtenues montrent que les apprenants marocains présentent des profils linguistiques (relativement) différents, dans la mesure où le répertoire linguistico-communicatif du Groupe 1 (G1) est constitué par une langue sémite, l'arabe standard (L1) et sa variante dialectale, dārija, et par trois langues romanes – le français (LE1), l'espagnol (LE2) et le portugais (LE3); alors que dans le Groupe 2 (G2), les sujets possèdent un répertoire linguistico-communicatif qui comprend l'arabe standard (L1) et la variante dialectale, dārija, et connaissent également une langue germanique, l'anglais (LE2), ainsi que deux langues romanes – le français (LE1) et le portugais (LE3). Les résultats obtenus par l'analyse des données recueillies dans le questionnaire et l'entrevue font ressortir que, au niveau déclaratif, tant le G1 que le G2 perçoivent l'arabe standard (L1) comme une plus-value pour l'apprentissage du portugais (LE3), surtout au niveau phonétique et lexical, faisant référence, dans ce dernier cas, aux arabismes. En ce qui concerne les langues étrangères, les deux groupes affirment qu'ils s'aident du répertoire plurilingue, de façon différenciée, puisque le G1 croit que l'espagnol (LE2) contribue à l'apprentissage du portugais (LE3), au détriment du français (LE1); alors que le G2 reconnaît plus l'importance du français (LE1), par rapport à l'anglais (LE2). Selon les apprenants marocains, l'apport de ces langues étrangères à l'apprentissage du portugais (LE3) survient, notamment, dans le lexique et la syntaxe. Au niveau procédural, l'analyse/l'examen des écarts/déviations vérifiés dans les productions écrites de portugais (LE3) révèle que L1, l'arabe standard, et LM, le dialecte marocain, n'apparaissent pas toujours comme sources préférentielles de transfert, étant donné que les autres langues étrangères, l'espagnol (LE2) dans le cas du G1, et le français (LE1) dans le cas du G2, sont les langues les plus activées/mobilisées par les étudiants marocains – dans un processus hypothétique, sélectif, complexe, hétérogène et dynamique – et ceci se vérifie dans l'utilisation du lexique et dans certains aspects syntaxiques. Face aux résultats obtenus, l'étude montre que l'appropriation du portugais (LE3) ne se fait pas en marge des langues qui intègrent les répertoires linguistico-communicatifs des apprenants, puisque leur activation et/ou blocage lors des productions écrites de portugais (LE3) dépend(ent) essentiellement de la conjugaison de plusieurs facteurs, tels que la proximité linguistique, la maîtrise, le statut de la langue étrangère et l'exposition et l'utilisation récente de celle-ci. En outre, les résultats de l'analyse révèlent que les transferts linguistiques produits par les étudiants marocains dans leurs productions écrites (transferts qui n'en sont pas moins une compétence en construction) sont qualitativement différents, et dépendent substantiellement des langues qui constituent le répertoire linguistico-communicatif des apprenants. Dans ce sens, dans la catégorie lexicale, nous constatons que le G1 transfère plus de vocabulaire de l'espagnol (LE2), dans la majorité des cas par emprunts directs; tandis que le G2 privilégie les transferts caractérisés par l'hybridisme et où prédomine un mélange de deux langues, c'est-à-dire des traits du français (LE1) et du portugais (LE3). Malgré tout, l'on vérifie que les étudiants marocains des deux groupes révèlent des difficultés dans la catégorie grammaticale, du point de vue de l'automatisation des structures marquées de la langue portugaise, difficultés que pourront être expliquées dans le cadre de l'Hypothèse du Marquage Différentiel, en partant du principe que les structures les plus marquées et les plus spécifiques de la langue objet d'étude, en comparaison avec les langues de leur répertoire, sont celles qui présentent des niveaux d'automatisation plus exigeants. À la lumière de ces résultats, l'étude termine par une réflexion didactique basée sur la notion de Noticing Hypothesis, cherchant ainsi à démontrer qu'il est important de rentabiliser le répertoire plurilingue des étudiants et leur conscience métalinguistique, lorsque le professeur explique des contenus lexicaux et grammaticaux de la langue portugaise, pourvu que celle-ci doit enseignée postérieurement à d'autres langues, comme c'est souvent le cas. Nous espérons ainsi que cette étude, en démontrant l'importance de la valorisation des biographies langagières des apprenants et de leur contexte éducatif, en parallèle avec la connaissance produite par les études sur l'acquisition d'une L3, contribue à une meilleure compréhension du processus d'apprentissage d'une LE et constitue un leitmotiv pour la réflexion et la discussion de tous ceux qui interviennent en situations d'enseignement, étant donné l'existence de plus en plus évidente d'un public plurilingue apprenant le portugais en tant que LE.