Construção da profissionalidade na formação inicial de professores do 1º CEB: o caso de um grupo de professores estagiários da ESEC

Abstract

Este trabalho põe em evidência o valor formativo da prática profissional supervisionada e da escrita reflexiva com feedback co-construtivo sobre a praxis enquanto eixos estruturantes da construção de competências profissionais na formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico. Integrada no paradigma da complexidade e assumindo, do ponto de vista teórico-epistemológico, o diálogo entre o paradigma construtivista da complexidade (Lerbet 1986, 2004; Morin, 1994, s.d.; Le Moigne, 2002, 2003a), o paradigma da complexificação e da epistemologia da escuta/controvérsia (Correia, 2001), o experiencialismo crítico (Alarcão, 2001b) e o construtivismo/socioconstrutivismo (Piaget, 1975; Perret-Clermont, 1978; Morgado, 1988), a investigação que desenvolvemos teve como objectivo central saber como e em que condições, num contexto de formação reflexiva (Schön, 1983, 1992; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996b, 2001c; Marcelo, 1999; Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Perrenoud, 2004) e, simultaneamente, de investigação (Moreira e Alarcão, 1997; Elliot, 1997; Alarcão, 2001a, 2001b; Moreira, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2003), se opera a construção da profissionalidade e da identidade social docente (Perrenoud, 1995, 2001b; Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002), ou seja, compreender a forma como se estabelecem e evoluem as dimensões que caracterizam o conhecimento profissional e os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele envolvidos. Para atingir este objectivo, propusemo-nos desenhar e realizar uma investigação centrada numa metodologia de formação – investigação-acção (Bataille, 1981; Pourtois, 1981; Morin, 1985; Moreira, 2001), de orientação reflexiva, focada no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos do 4.º ano do curso de formação de professores do 1.º CEB, da Escola Superior de Educação de Coimbra. Adoptou-se, por isso, uma dupla modelização para a investigação: o estudo de caso (para a investigação) e a investigação-acção (para a formação). O pólo técnico da investigação (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991) configurou, assim, como modo de investigação, o estudo de caso (multicaso) e as entrevistas, os interrogatórios clínicos (realizados no âmbito da pós-observação da componente de formação Estágio), a escrita regular de narrativas autobiográficas centrada nas trajectórias de formação (de processo e de síntese), a observação de aulas, entre outros, como instrumentos de recolha de dados que pareceram adequados à metodologia essencialmente qualitativa que elegemos. Os mesmos instrumentos, articulada e conjuntamente com outros adoptados no âmbito do desenvolvimento da unidade curricular Observação e Intervenção Educativa IV - Seminário de Análise e Reflexão Práticas, assumiram também funções formativas, ou seja, constituíram, pela análise dos dados que possibilitaram, ferramentas importantes de auto, hetero e co-formação e, concomitantemente, de investigação. A triangulação dos dados provenientes destas múltiplas fontes de informação assegurou o contraditório na gestão dos dados garantindo, deste modo, a validade das conclusões da investigação. Os dados da observação/supervisão das práticas pedagógicas e respectiva análise permitiu-nos: 1) identificar o estabelecimento e a evolução de configurações de relação entre a aprendizagem de competências básicas para o desempenho docente no 1.º CEB e certos aspectos explícitos do contexto de formação inicial tais como a iniciação à prática profissional supervisionada e a escrita reflexiva com feedback co-construtivo; 2) perspectivar, no contexto da iniciação à prática profissional supervisionada, a existência de um espaço de intervenção comum co-concebido, co-planificado, co-desenvolvido e coavaliado pelas instituições formadora e cooperantes em torno de um projecto de formação onde o diálogo prática-teoria-prática emerge como central na construção da complexa rede de competências profissionais que hoje se reclamam na formação inicial de professores; 3) conceber o professor como um profissional crítico-reflexivo e a reflexão e a investigação partilhada como dispositivos centrais de auto-avaliação e auto-regulação do desempenho profissional e do desenvolvimento ao longo da vida; 4) percepcionar a formação inicial do professor de 1.º CEB como o início do processo de vinculação/socialização à profissão. Estas conclusões podem, a nosso ver, contribuir, no quadro de uma colaboração interinstitucional co-formadora, que do ponto de vista das políticas de formação de professores se impõe redefinir, para o reconhecimento e valorização da importância dos contextos de prática supervisionada e da escrita autobiográfica com feedback co-construtivo no desenvolvimento profissional e identitário na formação inicial de educadores/professores e, simultaneamente, sustentar, ancorada numa nova ética de investigação, a teoria da formação na perspectiva da epistemologia do sujeito aprendente.

This work argues for the formative value of supervised professional practice and reflective writing with co-constructive feedback about pedagogic practices as the fundamental axes in the development of the professional competences in the initial primary teacher education. Integrated in the paradigm of complexity and assuming, from a theoreticalepistemological viewpoint, the dialogue among the constructivist paradigm of complexity (Lerbet 1986, 2004; Morin, 1994, s.d.; Le Moigne, 2002, 2003a), the epistemology of listening/controversy (Correia, 2001), the critical experiencialism (Alarcão, 2001b) and the constructivism and socioconstructivism (Piaget, 1975; Perret-Clermont, 1978; Morgado, 1988), the main objective of the research was to identify the conditions and processes underlying the development of professionalism and social identity of teachers (Perrenoud, 1995, 2001; Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002) in a reflective (Schön, 1983, 1992; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996b, 2001c; Marcelo, 1999; Sá- Chaves, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Perrenoud, 2004) educational research context (Moreira e Alarcão, 1997; Elliot, 1997; Alarcão 2001a, 2001b; Moreira, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2003), i.e., to understand how the dimensions that characterize the professional knowledge are established and evolve, as well as the factors (activators and inhibitors) involved. To achieve this objective, we designed a research project of reflexive orientation based on a formative research-action methodology and focused on the personal and professional development of the students enrolled in primary teachers course (Escola Superior de Educação de Coimbra). To accomplish it a dual modelization was adopted: a case study (for research purposes) and research-action (for formative purposes). Hence, the technical pole of the research (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991), configured a case study (multi-case) as a research mode; the interviews, clinical questionnaire (performed as part of the post-observation component of the practicum), periodic writing of autobiographic narratives focused on the students’ development trajectories (process and meta-process), classroom observation, among others, were used as data gathering instruments which seem to be welladapted to the qualitative methodology selected for the research. The same instruments, together with the ones adopted in the curricular unit Observação e Intervenção Educativa IV - Seminário de Análise e Reflexão Práticas, also assumed formative functions (enabling data analysis), i.e., constituted important tools of auto, hetero and co-formation as well as research tools. The triangulation of data from multiple information sources assured the contradictory in the management of data, and guaranteed the validity of the research conclusions. The data of the observation/supervision from the practicum and its analysis allowed us to: 1) identify the establishment and evolution of configurations relative to the learning of basic competences for the performance of the primary teacher and certain explicit aspects of the initial education aspects such as the initiation to the professional practice under supervision and reflective writing with co-constructivist feedback; 2) consider, in the context of the initiation to professional practice under supervision, the existence of common intervention space co-conceived, co- planned, co-developed and co-evaluated by the higher education institutions and cooperative schools associated to an education project in which the dialogue practice-theory-practice emerges as central in the construction of the complex network of professional competences that today are required in the initial education of teachers; 3) conceive the teacher as a critical-reflexive professional and reflection and shared research as central tools of auto-evaluation and auto-regulation of the professional performance and development; 4) perceive the initial education of primary teachers as the beginning of the process of socialization to the profession. These conclusions may contribute, in the context of an inter-institutional coformative collaboration in need of redefinition, to the acknowledgment and valuing of the relevance of the practice under supervision contexts as well as to the contribution of autobiographic writing with co-constructivist feedback to the professional development and identity in the teachers’ initial education. The evidence gathered also argues for a theory of education based on the epistemology of the learner.