Literacia e aprendizagem inclusiva no nível 1 do QEQ

Abstract

As escolas estão a ser chamadas a transformar-se em centros locais de aprendizagem (EU, 2000), centrados no desenvolvimento do conhecimento, aptidões e competências na autonomia e responsabilidade de cada um, como já fazia, no seu tempo, Faria de Vasconcellos (1912). A esta aprendizagem é, por sua vez, exigido centrar-se no desenvolvimento da capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar, problematizar e resolver situações da vida real em contextos diferenciados, ao que se chama literacia (Unesco, 2003; OCDE, 2011). A finalidade da educação não é mais apenas a memorização de conhecimentos escolares e académicos, mas a preparação para a inclusão na sociedade, tornando-se, assim, aprendizagem inclusiva com níveis hierarquizados de competências (EU, 2008). É neste contexto global que se pretende saber se as escolas básicas portuguesas (nível 1) ainda se preocupam sobretudo em transmitir e avaliar conhecimentos curriculares em provas/exames, aproximando-se do paradigma tradicional (ensino igual para todos, centrado no professor e destinado à obtenção de diplomas) ou se já estão centradas na aprendizagem inclusiva e na literacia dos seus alunos. Os docentes portugueses consideram ou não importante centrar a pedagogia nos alunos para promover as aprendizagens inclusivas? Pretende-se refletir sobre a finalidade da educação atual, contrapondo o modelo tradicional com a escola que se preocupa sobretudo com a aplicação dos conhecimentos em contextos reais, e verificar em que sentido tem seguido Portugal. Tendo em conta a importância dos professores para a exequibilidade de qualquer paradigma educativo, e apesar das rapidíssimas alterações de conjuntura, analisa-se (em dezembro de 2011), recorrendo à técnica de inquérito por questionário, representações de docentes relativamente ao desenvolvimento de aprendizagens inclusivas e a contextos educativos que dificultam a sua exequibilidade As tendências internacionais para a educação atual apontam para: uma formação centrada na aprendizagem dos alunos, que parta das suas experiências, recorrendo à diferenciação pedagógica e à gestão flexível do currículo, com uma componente geral e outra específica (currículo de escola); constituição de “turmas móveis” (FV), com uma dimensão adequada; um sistema de avaliação formativa que tem em conta sobretudo o processo de desenvolvimento de competências e não tanto os resultados académicos; a integração da educação de infância, do 1.º e 2.º ciclos na educação básica; uma cultura de docentes que trabalham em equipa pedagógica recorrendo a práticas cooperativas, reflexivas e interdisciplinares; uma formação contínua de docentes adequada aos problemas existentes em cada agrupamento e que favoreça o trabalho em equipa. No distrito de Aveiro, professores inquiridos manifestaram necessidade de centrar a pedagogia no aluno, dando primazia a atividades e estratégias que promovem o desenvolvimento de literacia e aprendizagens inclusivas, mas continuam “presos” à necessidade de cumprir o currículo e à avaliação sumativa desses conteúdos. Assim, continua a valorizar-se a transmissão de conteúdos curriculares e a sua avaliação sumativa, persistindo o fosso entre o que se aprende na escola e o que se precisa para a vida real. A rigidez da constituição de turmas, a falta de tempo para desenvolver práticas colaborativas e reflexivas entre colegas e uma formação contínua distanciada da realidade são contextos que consideram dificultar a prática de uma pedagogia centrada no aluno.

Schools are being challenged to become local centers of learning (EU, 2000), focused on the development of knowledge, skills and competence in autonomy and responsibility of each one, as did in his time, Faria de Vasconcellos (1912). This learning it is demanded to focus on developing the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, discuss and solve real-life situations in different contexts, which is called literacy (Unesco, 2003; OCDE, 2011). The purpose of education is no longer just the memorization of academic and school knowledge, but the preparation for inclusion in society, becoming thus inclusive learning with hierarchical levels of skills (EU, 2008). It is in this overall context that we are aiming to learn whether portuguese basic schools (level 1) still worry especially in transmitting knowledge and evaluate curriculum in tests/exams, approaching the traditional paradigm (equal education for all, teacher-centered and aimed at obtaining diploms) or are now focused on inclusive learning and literacy of their students. Do portuguese teachers consider important or not to focus on pedagogy to promote inclusive learning? It is intended to reflect on the purpose of education today, contrasting with the traditional school, the school that cares primarily about the application of knowledge in real life settings, and verify if that sense has been followed in Portugal. Given the importance of teachers to the enforceability of any educational paradigm, and despite the extremely fast changes of circumstances, by means of investigation by questionnaire, we analyzed (in December 2011) representations of teachers in relation to the development of learning and inclusive educational contexts that hinder their feasibility. International tendencies in education suggest today: training focused on student learning, using differentiated pedagogy and a flexible management of the curriculum with a general and one specific component (school curriculum); formation of "mobile classes" (FV) with an appropriate size; a system of formative assessment that takes into account mainly the process of developing skills rather than academic achievement; integration of early education, 1st and 2nd primary school in basic education; a culture of teachers working in pedagogical teams using cooperative, reflexive and interdisciplinary practices; continuous teacher training, adequate to the problems in each group and encouraging teamwork. In the district of Aveiro, teachers surveyed expressed the need to focus on teaching students, giving priority to activities and strategies that promote the development of literacy and inclusive learning, but remain "stuck" to the need to comply the curriculum and summative evaluation of such content. Therefore, it continues to appreciate the transmission of curricular contents and their summative evaluation, persisting the gap between what you learn in school and what is needed in real life. The inflexibility of the classes structure, lack of time to develop reflective and collaborative practices among colleagues and lifelong learning are considered contexts that make it difficult to settle and develop a student-centered pedagogy.